Insegnare la letto-scrittura ad adulti:

metodi e tecniche didattiche

Con metodo didattico si intende un insieme di regole e procedure, volutamente pianificate, del modo di operare nell’insegnamento, definendo nello specifico le variabili che guidano e orientano il processo, in riferimento a teorie dell’apprendimento, a norme

o valori di orientamento. Il metodo fornisce avvertenze operative, fa riferimento ad una o più tecniche, indicando mezzi, strumenti e tempi idonei per l’ottenimento dei risultati, giustifica le scelte operate esplicitando il sistema concettuale di riferimento.

 

Con tecnica didattica ci si riferisce a uno specifico modo di operare durante un’attività

di insegnamento, ad una modalità operativa consona al raggiungimento di obiettivi predeterminati e riguarda un’azione pratica che l’insegnante adotta. Può consistere anche in un espediente per richiamare l’attenzione degli studenti o per proporre un’attività pratica.

 

Nell’insegnamento della lettoscrittura ad adulti, data la scarsità ed eterogeneità

delle esperienze condotte in forma riflessa e rielaborata, è quasi d’obbligo rifarsi

agli orientamenti e alle pratiche dell’alfabetizzazione della scuola primaria.

Si devono evitare accuratamente però le pratiche d’infantilizzazione dell’apprendente, (nel proporre ad esempio parole, testi, immagini, “lavoretti” tratti o ispirati da materiali didattici della scuola primaria), del “sincretismo metodologico”(il fare “di tutto un po’”, agglutinando pezzi di pratiche diverse talvolta derivanti da presupposti contrastanti), dell’assimilazione tra alfabetizzazione e L2, della sottostima – o sovrastima – delle difficoltà che l’apprendente incontra nel percorso della letto-scrittura.

 

Se consideriamo le varie componenti che determinano modi ed esiti della lettura e della scrittura, possiamo individuarne alcune di fondamentale importanza,:

 

1.  dinamiche motivazionali e socioaffettive (perché e per chi si legge e si scrive);

 

2.  fattori identitari e di autostima ( conferma e/o sconferma delle conoscenze pregresse radicate nel contesto culturale d’origine; bilancio delle risorse personali di fronte al nuovo compito);

 

3.  processi senso percettivi (visivi, tattili, acustici), visuo-spaziali ( strutturazione e gestione delle superfici su cui si vanno a decifrare o a tracciare caratteri e simboli),

senso-motori (posture, coordinamento, ritmo e intensità dei movimenti degli occhi e dei segmenti corporei coinvolti);

 

4.  attivazione di schemi logico-percettivi e cognitivi di tipo:

      a> globale b> analitico c> sintetico;

 

5.  ruolo delle memorie, dell’oblio e dei processi di comprensione.

 

Fin da quando lettura e scrittura sono diventati oggetti di insegnamento-apprendimento,

i metodi escogitati si differenziano a seconda della diversa importanza attribuita a queste variabili, in particolare alla triade “globalità-analisi-sintesi”, alla maggiore o minore attivazione di ciascuna sia rispetto alle altre, in particolare alla percezione, alla memoria, alla comprensione. Ciò soprattutto nelle prime fasi dell’apprendimento della lettura.


Ortodossi ed eretici

 

Dato che nel corso del tempo precettori e psicologi hanno concepito quindi una pluralità di metodi didattici, talvolta in concorrenza tra loro, l’UNESCO ha cercato di mettere ordine attraverso una classificazione la cui validità permane ancor oggi (UNESCO, L’enseignement de la lecture, XII Conférence Internationelle, Genève, 1949).

 

Ecco quindi che “I metodi di insegnamento della lettura (attualmente in uso) possono essere ripartiti in tre gruppi:

 

A> i metodi "sintetici" ai quali appartiene il metodo alfabetico, tutti i metodi fonici,

i metodi di lettura diretta delle sillabe;

 

B> i metodi "analitici", detti pure metodi ideo-visivi o globali, di cui esistono varianti tra le quali si possono citare quelli che prendono come punto di partenza

la parola, la frase o il racconto;

C> i metodi "analitico-sintetici" di parole e di frasi, di cui il più tipico è il metodo detto delle parole normali”.

 

Più da vicino:

1.  “I metodi sintetici” (dal singolo elemento – vocali e consonanti - alla composizione di sillabe, parole, frasi): “sono i più vicini a quelli tradizionali dell’insegnamento della lettura e della scrittura; è loro comune il principio di procedere gradatamente presentando una lettera dopo l’altra per unirle poi in gruppi fino a formare le parole (…).” (Deva 1975:36)

Ad esempio i metodi di tipo “alfabetico” (risalenti alle culture greca e romana) insegnano le lettere dell’alfabeto col loro “nome” collegato al grafema corrispondente: alla lettera “s” si associa “esse” e così via. Non si distingue tra nome e suono (fonema). Purtroppo questo approccio, benché secolare, non è ancora del tutto tramontato e viene proposto in vari testi di lingua italiana L2 o attraverso pratiche didattiche poco consapevoli.

L’unico vantaggio è quello di insegnare correttamente le vocali.

 

2.  Per superare questi limiti, altri orientamenti metodologici, (per lo più sillabici, con prevalenza della pratica orale sulla scritta, ma anche montessoriani, dove la conoscenza delle lettere parte da esperienze sensoriali tattili e manipolative, anche con adulti ) procedono da singoli elementi (lettere, sillabe) rispettandone il valore fonologico per giungere alla loro sintesi in parole e frasi. Si associa così al fonema, cioè al suono,

il suo corrispettivo grafico. Si apprendono prima le vocali, poi le consonanti – a partire da una loro distinzione formale esplicitata in premessa - quindi si procede alla sintesi tra vocale - vocale, consonante – vocale, vocale - consonante (es: io, ei, oi, ma, me, am, em, la, al, na, an, ra, ar…).

Si sintetizzano poi le sillabe e si compongono parole prima bisillabe piane (es: mela, lame, nave, vena, lana, rana, , ecc…) e poi brevi frasi (es: Lina lava la lana, Nino va via). Si procede da una parte al tutto, anche nella comprensione, si leggono e scrivono prima parole, frasi dichiarative semplici, poi coordinate e infine subordinate.

 

Questi approcci sono i più diffusi nelle esperienze in corso, sia pure con varianti diverse:

Impariamo a leggere, scrivere, parlare -  (N.Rimoldi - Verlag 2006)

Insieme Alfa - (A.Veneri - M.Angius  - La Nuova Italia 2011)

Detto e Scritto  - (Borri, Minuz  2013)

Materiali elaborati dall’Associazione Asinitas Onlus 

Quaderni delle Scuole Migranti n.3 , 2013  - (pp. 9-13)

Italiano di base ABC  - (P.Catanese - 2016)

 

3. I metodi “analitici” o globali ( dalla frase alla singola parola, alla sillaba, alla lettera) .

Scegliamo di non trattare i metodi globali perché non più in uso, almeno nella forma integrale, e tanto meno nelle esperienze con adulti. 

 

4.  I metodi “analitico-sintetici”

“Da essi derivano (dai metodi analitici o globali, cioè) almeno come punto di partenza,

i metodi analitico-sintetici (detti anche “misti”…) … essi, infatti, prevedono quasi simultaneamente all’apprendimento globale di parole, l’organizzazione della loro scomposizione in lettere (secondo alcuni prima in sillabe) e la successiva ricomposizione delle parole con gli elementi primi, fino all’acquisizione del linguaggio scritto”.

(Deva 1975:37)

 

Rivolgendosi ad adulti non madrelingua, tali orientamenti propongono la pratica dell’oralità (o quanto meno dei suoi temi linguistici) e della scrittura in forma copresente anche nelle fasi nascenti dell’alfabetizzazione, dove probabilmente si considera l’aspetto grafico dei fonemi come supporto alla memorizzazione e all’analisi fonologica, condotta prevalentemente in forma sillabica. In molti casi, pur partendo da frasi stimolo, dopo una suddivisione delle frasi in parole, si perviene rapidamente alle vocali e alle consonanti che servono a comporre prima sillabe e poi parole, cosa che li avvicina di più alle tecniche sintetiche che a quelle analitiche (vedi sopra punto 1).

Infatti per formare le sillabe piane, specialmente per scriverle, si parte dai gruppi delle vocali e delle consonanti la cui distinzione è data in premessa, esattamente come si fa

con i madrelingua. In pratica i materiali realizzati fino a questa fase fanno riferimento ad un approccio sì “misto”, ma fortemente orientato alle tecniche didattiche dei metodi sintetici (di tipo sillabico) come integrazione di attività prevalentemente di tipo glottodidattico:

Piano Piano  - (M.Borio - P.Rickler - Guerini Studio 2011 )

L’italiano per me  - (P.Casi - ELi 2001)

Ataya  - (E.Aloisi - Perna - Sestante Edizioni 2016)

Ponti di Parole  - (ItaStra – UniPa 2017 )


Un cenno, in conclusione, alla proposta “Leggi e Scrivi” .

 

Pur rientrando nel novero dei metodi “misti”, il metodo sviluppa due percorsi specifici di lettoscrittura per “parole generative”, scanditi sui livelli “alfabetico” e “ortografico”, secondo il modello stadiale di Uta Frith (1985).

Le due serie di parole proposte e graduate – brevi, piene, ad altissima frequenza – propongono un’esplorazione prima dell’alfabeto (grafemi e fonemi), poi delle principali convenzioni fonologiche e ortografiche della lingua italiana. Le parole (21 per il livello alfabetico, 18 per il livello ortografico) sono collocate all’interno di brevi testi/contesti di tipologie diverse (comunicativi, narrativi, informativi) e costituiscono, attraverso varie esercitazioni di analisi, sintesi, memorizzazione, sviluppo lessicale, riutilizzo, le unità di lavoro del percorso.

Al testo e agli esercizi “carta e matita” (fase “analitica”) si giunge tramite una prima fase “globale”, costituita da input iconici e verbalizzazioni stimolate da immagini e brevi video. Ogni testo proposto alla lettura è in connessione - ma non ne è la finalità - con temi linguistici specifici che l’insegnante può decidere o meno di sviluppare attraverso la pratica glottodidattica. Le parole “piene” consentono, attraverso sistematiche attività analitiche e sintetiche successive ma ravvicinate alla fase globale, le analisi visiva e fonologica delle lettere e delle sillabe sia semplici che complesse, necessarie all’esplorazione alfabetica prima e ortografica poi.

Le sillabe proposte sono comunque prevalentemente “monosillabi”, ossia elementi dotati di senso e/o di funzionalità linguistica, secondo il criterio della “lettura come comprensione”. Sempre.